The purpose of this article is to treat a currently much debated issue, the effects of age on second language learning. To do so, we contrast data collected by our research team from over one thousand seven hundred young and adult learners with four popular beliefs or generalizations, which, while deeply rooted in this society, are not always corroborated by our data.Two of these generalizations about Second Language Acquisition (languages spoken in the social context) seem to be widely accepted: a) older children, adolescents and adults are quicker and more efficient at the first stages of learning than are younger learners; b) in a natural context children with an early start are more liable to attain higher levels of proficiency. However, in the context of Foreign Language Acquisition, the context in which we collect the data, this second generalization is difficult to verify due to the low number of instructional hours (a maximum of some 800 hours) and the lower levels of language exposure time provided. The design of our research project has allowed us to study differences observed with respect to the age of onset (ranging from 2 to 18+), but in this article we focus on students who began English instruction at the age of 8 (LOGSE Educational System) and those who began at the age of 11 (EGB). We have collected data from both groups after a period of 200 (Time 1) and 416 instructional hours (Time 2), and we are currently collecting data after a period of 726 instructional hours (Time 3). We have designed and administered a variety of tests: tests on English production and reception, both oral and written, and within both academic and communicative oriented approaches, on the learners' L1 (Spanish and Catalan), as well as a questionnaire eliciting personal and sociolinguistic information. The questions we address and the relevant empirical evidence are as follows: 1. "For young children, learning languages is a game. They enjoy it more than adults."Our data demonstrate that the situation is not quite so. Firstly, both at the levels of Primary and Secondary education (ranging from 70.5% in 11-year-olds to 89% in 14-year-olds) students have a positive attitude towards learning English. Secondly, there is a difference between the two groups with respect to the factors they cite as responsible for their motivation to learn English: the younger students cite intrinsic factors, such as the games they play, the methodology used and the teacher, whereas the older students cite extrinsic factors, such as the role of their knowledge of English in the achievement of their future professional goals. 2 ."Young children have more resources to learn languages." Here our data suggest just the opposite. The ability to employ learning strategies (actions or steps used) increases with age. Older learners' strategies are more varied and cognitively more complex. In contrast, younger learners depend more on their interlocutor and external resources and therefore have a lower level of autonomy in their learning. 3. "Young children don't talk much but understand a lot"This third generalization does seem to be confirmed, at least to a certain extent, by our data in relation to the analysis of differences due to the age factor and productive use of the target language. As seen above, the comparably slower progress of the younger learners is confirmed. Our analysis of interpersonal receptive abilities demonstrates as well the advantage of the older learners. Nevertheless, with respect to passive receptive activities (for example, simple recognition of words or sentences) no great differences are observed. Statistical analyses suggest that in this test, in contrast to the others analyzed, the dominance of the subjects' L1s (reflecting a cognitive capacity that grows with age) has no significant influence on the learning process. 4. "The sooner they begin, the better their results will be in written language"This is not either completely confirmed in our research. First of all, we perceive that certain compensatory strategies disappear only with age, but not with the number of instructional hours. Secondly, given an identical number of instructional hours, the older subjects obtain better results. With respect to our analysis of data from subjects of the same age (12 years old) but with a different number of instructional hours (200 and 416 respectively, as they began at the ages of 11 and 8), we observe that those who began earlier excel only in the area of lexical fluency. In conclusion, the superior rate of older learners appears to be due to their higher level of cognitive development, a factor which allows them to benefit more from formal or explicit instruction in the school context. Younger learners, however, do not benefit from the quantity and quality of linguistic exposure typical of a natural acquisition context in which they would be allowed to make use of implicit learning abilities. It seems clear, then, that the initiative in this country to begin foreign language instruction earlier will have positive effects only if it occurs in combination with either higher levels of exposure time to the foreign language, or, alternatively, with its use as the language of instruction in other areas of the curriculum.

L'objectiu d'aquest article és tractar una qüestió de màxima actualitat, els efectes de l'edat en l'aprenentatge d'un idioma. Per realitzar aquest estudi, les dades empíriques recollides pel nostre equip investigador de més de 1700 escolars i adults es contrasten amb quatre idees molt arrelades en la nostra societat i que no sempre són corroborades per les nostres dades.Dues generalitzacions semblen estar àmpliament acceptades avui en dia en relació amb l'adquisició de segones llengües (llengües parlades en l'entorn): a) els nens més grans, els adolescents i els adults són més ràpids i eficaços durant els primers estadis d'aprenentatge que no pas els nens més petits; b) en un medi natural, els nens que comencen abans l'aprenentatge d'una llengua estrangera tenen més possibilitats d'arribar a nivells més alts de domini de la llengua. Ara bé, en el cas de l'aprenentatge de llengües estrangeres, context al qual es corresponen les nostres dades, la segona generalització és difícilment constatable degut a la relativa manca (800 hores d'instrucció en l'ensenyament reglat, amb molt baixa intensitat) i a la menor qualitat d'exposició a la llengua.El disseny de la nostra investigació ens ha permès tractar el tema de les diferències que s'observen segons l'edat d'inici de l'aprenentatge, entre els 2 i els 18 o més anys. En aquest treball ens centrem en l'alumnat escolaritzat en el marc de l'E.G.B. i de la LOGSE i que, per tant, va començar l'aprenentatge als 11 i als 8 anys respectivament. Hem recollit dades d'ambdós grups després de 200 (Temps 1) i 416 (Temps 2) hores de classe i estem procedint a recollir-ne després de 726 hores (Temps 3). Per fer-ho vam preparar i administrar diferents proves en anglès de producció i comprensió escrita i oral, tant de tipus més acadèmic com comunicatiu i en les llengües maternes dels subjectes, espanyol i català, així com un qüestionari amb informació biogràfica i sociolingüística.Les preguntes que fem amb la seva corresponent evidència empírica són les següents:1. "Per als nens petits, aprendre idiomes és com un joc, que aprecien més que els més grans."Les nostres dades evidencien que no és exactament així. En primer lloc, existeix una actitud favorable cap a l'aprenentatge de l'anglès tant en educació primària com en secundària (amb una oscil·lació del 70,5% entre els alumnes d'11 anys i del 89% entre els de 14 anys). En segon lloc, la diferència que s'aprecia entre els dos grups radica en els motius que es presenten per a aquesta motivació: per als més joves, motius de caràcter intrínsec, com el factor lúdic, la metodologia aplicada i el professor, mentre que per als més grans són motius més extrínsecs, com el futur professional.2. "Els nens petits tenen més recursos per a l'aprenentatge de llengües."Novament les nostres dades suggereixen tot el contrari. Els recursos o estratègies d'aprenentatge, enteses com a accions o passos adoptats, augmenten amb l'edat. A major edat les estratègies presenten major varietat i complexitat cognitives. A menor edat hi ha major dependència d'altres persones i recursos externs, i per tant menor autonomia en l'aprenentatge.3. "Els nens petits no parlen gaire però entenen molt."Les nostres dades sí sembla que corroboren aquesta idea, però només fins a cert punt. En analitzar les diferències segons l'edat quant a l'ús productiu de la llengua meta, tal i com es fa en les preguntes anteriors, es confirma la lentitud comparativa dels alumnes més joves. L'anàlisi de les habilitats receptives interpersonals mostra també un avantatge dels alumnes més grans. No obstant això, en les habilitats receptives passives (de simple reconeixement de paraules o frases) no hi ha grans diferències. Les anàlisis estadístiques suggereixen que en aquesta prova, a diferència de les altres analitzades, el domini de la/les L1 (reflex d'una capacitat cognitiva que augmenta amb l'edat) no té una influència significativa en l'aprenentatge.4. "Com més aviat es comença, els resultats en llengua escrita són millors."Finalment, aquesta idea tampoc es confirma completament en la nostra investigació. D'una banda, veiem que algunes de les estratègies compensatòries només desapareixen en relació amb l' edat, no amb el nombre d'hores. D'altra banda, amb les mateixes hores d'instrucció, els subjectes que comencen de més grans obtenen millors resultats. Amb dades de subjectes de la mateixa edat (12 anys) i diferent nombre d'hores (200 i 416 ja que van començar als 11 i 8 anys respectivament), veiem que els que van començar abans només són millors en l'àrea de fluïdesa en relació amb el lèxic. En conclusió, el ritme superior dels aprenents més grans sembla correspondre's amb un major desenvolupament cognitiu que els permet aprofitar millor la instrucció formal o explícita que es practica a l'escola. Els aprenents més petits, per contra, no troben la quantitat i qualitat d'exposició lingüística típica de l'adquisició natural que els permetria utilitzar aprenentatges implícits. L'avançament de la instrucció en llengua estrangera que s'anuncia en el nostre país no produirà efectes positius si no s'acompanya d'una major intensitat d'exposició a la llengua, o de l'alternativa d'utilitzar la llengua estrangera en alguna assignatura curricular.